En estos días las organizaciones sindicales docentes nacionales en Argentina firmaron con el Ministerio de Educación un acuerdo paritario que definió no sólo los pisos salariales en el país sino otros compromisos referidos al trabajo y a la formación docente.

Precisemos: Argentina tiene una estructura federal, con un Estado  Nacional y 24 provincias; la educación formal – a lo largo de la segunda mitad del siglo XX- ha sido transferida de la Nación a las Provincias  y ese elemento ha generado una gran complejidad organizativa y estructural para el millón de enseñantes que se desempeña en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo. Tal complejidad se complementa con la heterogeneidad sindical pues en Argentina proliferan distintos sindicatos docentes provinciales, que en algunos casos se articulan a una Confederación Nacional como aquellos pertencientes a la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República, que contiene a más de 300000 docentes afiliados en sus gremios de base.

El punto resulta relevante pues a menudo suele haber una escisión entre la reflexión política educativa, la cuestión pedagógica, la dimensión institucional escolar y su ligazón comunitaria y, finalmente aquí, las condiciones de trabajo docentes. Es decir: a menudo los análisis que hablan de educación en su sentido fundamentalmente pedagógico suelen omitir referencias a las condiciones materiales y  laborales de unos actores principales que son los docentes. Y muchas veces los sindicatos discuten sus condiciones laborales sin referencia ninguna a la dimensión pedagógica, como si lo excluyente fuese lo salarial. Estamos aquí forzando el argumento, pues la propia Ctera ha lanzado la creación del Movimiento Pedagógico Latinoamericano pero aún estas dimensiones de lo pedagógico y lo laboral caminan francamente separadas.

En estas líneas nos proponemos dar cuenta de algunos elementos relevantes a tener en cuenta frente a los desafíos que vive Nuestra América (y el mundo).

Las propuestas tecnocráticas, autoritarias y mercantilistas que expresan el proyecto neoliberal-conservador educativo contienen de manera coherente una política educativa, un modelo pedagógico, una  dinámica institucional y unas condiciones laborales docentes consistentes con la lógica general competitiva, estigmatizante, individualista.

La “calidad educativa” es, para la perspectiva hegemónica,  el resultado de la medición de conocimientos a través de exámenes estandarizados cuya función es disciplinar la relación pedagógica, subordinarla a la lógica de la medición y la comparación, difundir un sentido común centrado en la competencia y el establecimiento del premio y el castigo como ordenadores del  pensamiento y la acción. De esta concepción integral se desprende una noción muy clara de las condiciones de trabajo docente. Primero, el enseñante debe someterse a un modelo de práctica enajenada en la que su prioridad es suministra un paquete pedagógico construida por encima y por fuera de la institución escolar, y , de algún modo, construido contra él o ella. Segundo, los y las docentes profundizan un modelo individualista y competitivo (los dispositivos empujan en esa dirección).  Los docentes – como venía ocurriendo en el caso chileno o comienza a ocurrir en México- perciben un ingreso condicionado por los resultados de la evaluación estandarizada, no tienen asegurada ninguna estabilidad, su formación se liga a las exigencias de la medición. Es, así, un modelo de trabajo enajenado en toda la línea.

Pensar una pedagogía emancipadora requiere entonces reformular un modelo de trabajo, unas lógicas institucionales y pedagógicas ancladas en cierto sustrato competitivo, individualista, jerárquico que tanto ha caracterizado a la escuela liberal como a la escuela neoliberal. Ambos modelos, por cierto, registran matices a veces marcados: no son lo mismo pero a los fines de este análisis presentan unos rasgos comunes disciplinarios, individualistas y enajenantes.

Comenzamos estas líneas con la referencia a la paritaria nacional en Argentina que se viene desplegando hace años y que es parte de un modo de construcción de la política pública que interpela a los sujetos sociales (en este caso los docentes organizados)  y los convoca a un diálogo, a veces duro y ríspido, pues se trata de resolver sobre intereses en parte comunes (la educación pública) y en parte enfrentados (los salarios y  el presupuesto que el Estado se compromete a asumir).

Para construir esta pedagogía emancipadora que surge del fondo de nuestra historia es preciso una política pública que contenga al menos tres aspectos convergentes. Primero, que como totalidad se oriente por los principios de la justicia social y la democracia protagónica y participativa. Segundo, que asume un posicionamiento anticolonialista y se disponga a sacudir de las tradiciones culturales y educativas los rasgos enajenados de una mirada eurocéntrica y antiamericana. Tercero, la decisión  de asumir un proceso largo de transición a una pedagogía propia y liberadora lo que supone tiempos, recursos, ensayos, errores, batallas, conquistas, retrocesos, y mucho, mucho esfuerzo.

En este marco las condiciones de trabajo suponen una revisión del propio modelo de trabajo – superando las formas individualistas típicas de las versiones capitalistas de la escuela liberal y neoliberal- , y la promoción de un proceso y unas relaciones pedagógicas colectivas, la ligazón de la institución educativa a su comunidad y su territorio. El modelo pedagógico tendrá que proponerse la superación de la escisión entre teoría y práctica, de la fragmentación del saber, de la lógica enajenante del enseñar y aprender para la nota y los exámenes, impulsar nuevos modos de gobernar la educación, de evaluar, de relacionarse con los conocimientos y saberes que habitan una institución educativa.

Los sindicatos docentes en Argentina –entre los cuales está Ctera, su organización más representativa- han cerrado este año la paritaria con un nuevo incremento salarial pero, también, con renovados compromisos para fortalecer la formación docente en las escuelas y desde la perspectiva colectiva de la institución. Se ha avanzado en un Programa Nacional de Formación Docente Permanente que comenzó a implementarse en 2014 y se continuará en este ejercicio. Se trata de un abordaje que se propone por institución, de carácter colectivo, asumiendo el carácter político de la educación e intentando traducir estas dimensiones a las prácticas propiamente pedagógicas. No se han realizado evaluaciones de lo ocurrido hasta aquí pero lo novedoso de la experiencia merece un reconocimiento porque permite superar la negociación entre los sindicatos y el Estado tomando como único elemento la cuestión salarial.

Nos preguntamos cómo es la relación laboral y la formación docente en otros países, especialmente en aquellos que vienen ensayando esperanzadores esfuerzos transformadores de su educación pública.

En todo caso, estos temas deben ser materia de debate por ser sustantivos en términos de los cambios tan deseables como posibles en nuestros viejos sistemas educativos heredados.

Entendemos y esperamos que la dimensión simbólica de la educación que queremos pueda articularse con unas discusiones profundas sobre el modelo de trabajo docente y las condiciones laborales que acompañarán la batalla que haga parir una educación liberadora. En eso están nuestros maestros, en eso están nuestros gobiernos a pesar de insuficiencias, tensiones, contradicciones y oposiciones que se generan cuando se proponen cambios profundos, participativos y emancipadores.