La educación en disputa: la perspectiva neoliberal-conservadora

En nuestra columna anterior, “Una pedagogía emancipadora para Nuestra América” describimos las luchas civilizatorias del mundo actual y advertimos que esa batalla por los modos de organización de la sociedad atravesaban el campo de la educación.

Allí advertíamos que convivían de manera compleja y contradictoria tres modelos: a) una educación tradicional – liberal, con aspectos democráticos y otros antidemocráticos- ; b) una educación neoliberal-conservadora con sus rasgos tecnocráticos, mercantiles y autoritarios; y c) una educación emancipadora que está en un proceso germinal de creación y que se construye a partir de múltiples fuentes (la recuperación de legados de pedagogos y pedagógicas valiosas, la sistematización de las prácticas democráticas y liberadoras actuales, la comunicación de los obstáculos y las conquistas, los modos de organización de colectivos docentes transformadores y la articulación con los ámbitos estatales que apuestan a estos cambios profundos inspirados en la justicia, la igualdad y la democracia sustantiva).

El proyecto pedagógico hegemónico (y su política educativa correspondiente) resumido en el término “calidad educativa” tiene como un dispositivo privilegiado la evaluación estandarizada de conocimientos.

Podemos situar en los años ochenta la aplicación orgánica de las políticas educativas de clara orientación privatista y tecnocrática.

El Banco Mundial – que puede presentarse como un verdadero Ministerio de Colonias en las dos últimas décadas del siglo XX- propiciaba en primer término una estructuración mercantil de la educación, como se desprende de sus documentos de época. Tanto en lo referido al papel económico de la educación como a la posibilidad de arancelar la escuela y promover la competencia entre las instituciones. Veamos como lo dicen: “La educación es una inversión económica y socialmente productiva. (…) la inversión en educación es insuficiente y no se aprovecha la disposición de las unidades familiares para pagar por la educación. (…) También hay pruebas de que los recursos no se utilizan en las escuelas con la eficacia que cabría esperar.(…) Asimismo, los directores de las escuelas tienen poco margen para adaptar las normas establecidas a nivel central (relativas a los títulos exigidos a los maestros, los planes de estudio, los libros de texto, los horarios, etc.), a las condiciones locales. Ese problema se agudiza debido a la falta de competencia entre las escuelas; como los administradores de éstas responden sólo muy indirectamente ante los estudiantes y sus padres, tienen poco interés en buscar el medio más eficaz en función del costo para suministrar el tipo de educación que las familias desean. (…) La falta de un mercado de crédito agrava el problema; como los estudiantes más pobres no pueden obtener préstamos a cuenta de sus ingresos futuros para financiar la educación, muchos se ven obligados a abandonar sus estudios.” (Banco Mundial. El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986)

Y abunda en el citado documento, avalando medidas de descentralización: La mayor descentralización, incluida una mayor libertad de acción para las escuelas privadas y comunitarias, mejorará la eficacia dentro de las escuelas al fomentar el espíritu de competencia entre ellas. Si aumenta la competencia, se ofrecerán más servicios educacionales, disminuirán los costos y los estudiantes y sus padres dispondrán de una selección más amplia de escuelas. Dentro de éstas, la eficiencia aumentará al exigirse responsabilidades administrativas.”

Estos párrafos extraídos revelan, de modo condensado, supuestos y propuestas que nos hablan de la educación como mercancía y del sistema educativo como mercado en un contexto de escasez. Repasando: la educación será la llave para salir de la crisis en tanto se concibe como inversión, aunque como bien sabemos la riqueza y el empleo dependen, mucho más que de la política educativa, de la política social, la política económica, la política tributaria y los modelos de desarrollo y producción que se ensayen. El texto da por supuesto insalvables escollos presupuestarios y, dando por sentada esta realidad, induce el pago de aranceles de educación (incluido un mercado de créditos educativos que, según se desprende de otro de los textos del BM, tendría la garantía última del Estado en una curiosa defensa del estatismo como seguro para la ganancia de los prestamistas)

Si un eje es la privatización, otro gran eje de la propuesta impulsada por el Banco Mundial ha sido su particular concepto de “calidad educativa”. Afirman: “La calidad de la educación puede mejorar cuando las escuelas tienen la autonomía necesaria para usar los insumos educacionales de acuerdo con las condiciones locales y de la comunidad y son responsables ante los padres y las comunidades.”

Un rasgo de este modelo pedagógico es el estímulo de la “rendición de cuentas” , lo que supone impulsar una gestión “basada en la escuela” reclamando que directores y escuelas sean “responsabilizados por los resultados”. Es preciso, según un documento en 1999, promover un particular tipo de participación que se resume en tres puntos: “(i) una mayor descentralización de responsabilidades reales a la escuela; (ii) el establecimiento de mecanismos que hagan responsable a la escuela de su desempeño; y (iii) la provisión de información y apoyo técnico a los actores escolares para que puedan cumplir con sus papeles eficazmente. El Proyecto Educativo Institucional es un paso válido, pero insuficiente si no se combina con la implementación de objetivos acordados, el seguimiento de los estándares de desempeño y con otorgar poder a las escuelas para que tomen decisiones respecto a organización, desarrollo profesional, contratación de profesores y uso del presupuesto escolar. Los padres y la comunidad deberían participar más activamente.”

Cerramos esta columna advirtiendo que estas nociones fueron aplicadas con energía entusiasta por los gobiernos neoliberales en casi toda la región en los años noventa. Las políticas públicas aplicadas asumieron la escasez presupuestaria a partir de una política general de recorte del gasto social (o, por el contrario, su incremento a los fines de contar con recursos para aplicar las políticas públicas neoliberal-conservadoras). Se difundió un nuevo sentido común pedagógico que condensaba esta lógica de Estado Evaluador (y ausente a la hora de garantizar derechos), de descentralización y autonomía escolar fundada en la competencia entre sí con los respectivos premios y castigos; de identidad entre calidad educativa y resultados de los operativos de evaluación; de reformulación del contenido y las condiciones de trabajo docente. En el marco de sociedades cada vez más injustas y desiguales este proyecto político educativo fue la dimensión pedagógica de un modelo de desigualdad con sus dosis de exclusión y exclusivismo.

El fin de siglo puso en cuestión este modelo social y educativo, que tiene en el caso chileno su expresión más desarrollada. Incluso en el país trasandino las masivas movilizaciones cuestionaron la naturaleza mercantilista del proyecto neoliberal en Chile.

Lo interesante del período abierto en 1998 (con el triunfo de Chávez en Venezuela) es que la mayoría de nuestros países ha repudiado a esos gobiernos y sus políticas educativas mercantilistas y excluyentes. Pero el rechazo de la faceta mercantil ha sido mucho más fuerte que la creación de alternativas pedagógicas a la dominante noción de “calidad educativa”. ¿Qué significa el derecho a la educación en este contexto? Este interrogante guiará nuestras siguientes reflexiones.