La persistente – y creciente- hegemonía tecnocrática expresada en el dispositivo de las pruebas PISA (de medición y comparación a través de pruebas estandarizadas) desafía a los pueblos y gobiernos de la región a promover alternativas pedagógicas o a sucumbir a la ortodoxia que combina con dosis indudables de eficacia el autoritarismo tecnoburocrático, los valores mercantiles de la competencia y procesos de injusticia educativa perfectamente alineados con los postulados del proyecto neoliberal-conservador que aún no termina de morir.

Los exámenes estandarizados no tienen ninguna utilidad para comprender lo que pasa en las aulas y las escuelas, ni – por lo tanto- para actuar sobre los problemas pedagógicos que se suscitan cada día. Más bien operan como disciplinadores del trabajo docente, como generador de un sentido común que pone en el centro del proceso pedagógico la evaluación.

Por cierto, el examen como dispositivo de jerarquización, selección, clasificación, exclusión, estigmatización no resulta una novedad neoliberal sino que constituye, más bien, una constante de los sistemas educativos capitalistas.

Así nos lo recuerda el texto Cartas a una Profesora de Barbiana, publicada en la década del 60 por niños expulsados del sistema educativo formal italiano que , por la iniciativa del cura de izquierdas Don Milani, fueron convocados a una escuela popular. Dicha organización , a partir de una metodología democrática, preparaba a los muchachos y muchachas para rendir exámenes de los niveles primario o secundario de modo de obtener el título. Pero aunque el certificado de fin de los estudios era un objetivo central de esa experiencia pedagógica, el camino estaba repleto de otros desafíos: aprehender la realidad, aprender a pensar, ser solidarios, promover un trabajo colectivo con el conocimiento para leer el mundo y actuar en un sentido transformador. Por el texto de ese libro fundamental creemos que esta escuela logró un equilibrio exitoso entre el objetivo de educar para la autonomía y al mismo tiempo conseguir un certificado del Estado acreditando el fin de un ciclo educativo. Pero ellos ya cuestionaban desde entonces la lógica del examen, cuando el neoliberalismo era apenas un discurso de Von Mises, Hayek, Popper…El neoliberalismo era todavía proyecto pero no política pública ni sentido común, como aún hoy ocurre en buena parte del planeta. Decían los educandos y educandas: “También el fin de los muchachos que asisten a la escuela es un misterio. Tal vez no existe o es vulgar. Día tras días los muchachos estudian para el registro, para la libreta de notas y para el diploma. Y mientras tanto no reparan en todo lo bueno que están estudiando. Idiomas, historia, ciencias, todo se convierte en notas y nada más. (…) Para estudiar con ganas en sus escuelas habría que ser arribistas a los doce años. A esa edad hay pocos arribistas. Tan es así que la mayoría de sus alumnos odia la escuela. La invitación vulgar de ustedes no merecía otra respuesta.” Juicio lapidario, y por cierto en muchos casos acertado aunque resulta preciso advertir que esa cultura moldeada en parte del colectivo docente expresa un rasgo estructural de los sistemas educativos. Estas redes institucionales escolares funcionan aplicando en general procesos que conducen exitosamente a fines inconfesables: la selección clasista, la exclusión de otras culturas, la jerarquía en la organización del poder institucional.

Los sistemas educativos, pues, se despliegan estableciendo unas dinámicas que van moldeando una subjetividad y una cultura de la injusticia.

La idea de que el fracaso escolar es un problema del educando y su familia; la concepción de que la trayectoria educativa resulta ser un premio a los talentos naturales o bien al reconocimiento de una curiosa concepción de esfuerzo individual (entre otras justificaciones clasistas, sexistas y racistas) son manifestaciones (presuntamente) racionales y eficaces de un orden educativo estructurado para la reproducción de relaciones de desigualdad, en este caso en relación a la esfera del conocimiento.

La escuela capitalista – sin embargo- ha sido y es terreno de disputa. Dentro de ella se han desplegado experiencias democráticas y liberadoras: desde el precursor y genial Simón Rodríguez, pasando por José Martí, los argentinos Luis Iglesias, Olga y Leticia Cossettini, el uruguayo Jesualdo Sosa, el Movimiento Pedagógico chileno o Gabriela Mistral, la Escuela Rural Mexicana, el gran pedagogo brasileño Paulo Freire entre muchos otros referentes pedagógicos.

La construcción de esta pedagogía para Nuestra América hoy requiere abrevar en múltiples fuentes.

Una es la recuperación de los pedagogos del pasado, cuya herencia constituye un acumulado imprescindible para imaginar una educación emancipadora acorde a los tiempos que corren. Hay, si, dos advertencias a tener en cuenta.

En primer lugar, la recuperación de nuestra historia pedagógica, de nuestras luchas y construcciones, no puede ser trasladada sin más a las actuales realidades ni, menos aún, a nuestras prácticas cotidianas. Resulta evidente que la lectura de la obra de José Martí no nos ayudará para planificar nuestra clase de matemática ni de historia en un curso del nivel secundario; pero sí nos dará claves, pistas y pautas para pensar nuestra práctica pedagógica, sus fundamentos, sus proyecciones. La lectura sistemática (más no dogmática ni literal) de nuestros antecesores nos da valiosas herramientas para sentipensar y leer el mundo. No más que esto, pero tampoco menos.

Segundo aviso: la escritura de los textos de nuestros maestros son producto de muchos años de ensayos y errores. Leer Diario de un Maestro de Luis Iglesias como si fuese una práctica genial de un ser sobrehumano constituye un error conceptual con potenciales consecuencias prácticas. Los grandes maestros han ensayado y creado a partir de ese ensayo. Cuando Simón Rodríguez sostenía que “inventamos o erramos” su clamor era contra la idea (finalmente triunfante en el siglo XIX) de copiar fórmulas exógenas, inaplicables a nuestros países. Era una crítica a las posiciones neocoloniales que triunfaron – salvo en el caso de Cuba- durante todo el siglo XX en la región. Pero el gran pedagogo caraqueño nunca afirmó que su esforzada creación pedagógica, permanente, era un camino de puro éxito. El riesgo práctico de esta lectura idealizada de los viejos maestros es sostener, de modo paralizante, que no puede haber más que un Paulo Freire, o una Gabriela Mistral, o un Julio Castro. No es así, no debe serlo.

Y si una fuente de creación de la pedagogía nuestroamericana emancipadora es la recuperación crítica de los maestros que dejaron huellas luminosas de una educación distintas; otra – tan importante como la primera- es el rescate de las experiencias que ahora mismo se dan en todas las latitudes del continente. La educación nueva, democrática, justa surgirá de las entrañas de lo existente, y no puede ser de otro modo.

En próximos artículos iremos desbrozando así claves de esta lucha civilizatoria entre la educación de la dominación y la educación emancipadora que se libra, hoy y aquí, en tiempos de tránsito. Desde luego, el éxito no está asegurado de antemano. Pero la batalla está en curso y tenemos la alegría del combate y la esperanza fundada de la victoria de una educación que contribuya a construir un orden más humanista, igualitario, democrático.